– استادیار گروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه امام حسین، تهران، ایران
– دانشجوی دکترا ی پرستار ی دانشکده پرستار ی مامایی، دانشگاه علوم پزش کی شهید بهشتی، تهران، ایران و مربی گروه پرستاری، دانشکده پزشکی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد یزد، یزد، ایران (نویسنده مسؤول) پست الکترونیکی: barkhordary.m@gmail.com
– دانشجوی کارشناس ی پرستاری، دانشکده پزشکی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد یزد، یزد، ایران
– دانشجوی کارشناسی پرستاری، دانشکده پزشکی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد یزد، یزد، ایران
مقدمه

توسعه فزاینده دانش، اطلاعات و پیشرفت تکنولوژی سبب شده که عمر دانش و اطلاعات پزشکی بـسیار کوتـاه باشد (1) و آنچه دانشجویان رشته هـای علـوم پزشـکی در دانشکده ها می آموزند در هنگام حضور در محیط واقعی کار کهنه و منسوخ شده است (2). رشته پرستار ی نیز از این امـرمـستثن ی نیـست. متأسـفانه، دانـش آموختگـان پرسـتاری در مواجهه با حل مش کلات بیمـاران و روبـه رو شـدن بـا مـواردبحرانی و غیره در بیشتر اوقـات مجـری بـی چـون و چـرای دستورات پزش کان می باشند که این امـر مـی توانـد بـه ارایـ ه مراقبت های نامطلوب به مددجویان و خطـرات جـانی بـرای آنان منجر شود. در حال حاضر نیاز به پرسـتارانی اسـت کـ ه بتوانند مراقبتهای چندبعد ی و تخصصی را در محـیط هـای متنوع و اغلب ناآشنا فراهم نمایند (3).
لذا آنها نیاز به نوعی یادگیری دارنـد کـ ه بتواننـد بـهتغییرات سر یع مح یط مراقبت بهداشتی پاسخ دهنـد. در واقـعنوعی یادگیری که بتواننـد پـا بـه پـای تغ ییـ رات تک نولـوژی، انتظارات بیماران و سیـ ستم مراقبـت بهداشـتی پـیش برونـد.
یادگیری مادامالعمر برا ی این تغییرات سر یع مهـم اسـت (4). یــادگیری خــودراهبر اســتراتژ ی ضــرور ی بــرای یــادگیری مادام العمر است (5). خـودراهبر بـودن در یـادگیری ی کـی از مهم ترین صـلاحیت هـای حرفـه ای دانـشجویان محـسوب می شود که اگر در یادگیری، خودراهبر باشند موجب می شود که آن ها حتی پس از خروج از نظام آموزشی رسمی نیز دانش و صلاحیت هـای خـود را بـه روز کننـد (6). خـودراهبری در یادگیری در دو تا سه دهه اخیر در آموزش پرستاری و مامایی مورد توجه قرار گرفته است (7). یکی از اهداف عمده در اتخاذرویکرد خودراهبری در آموزش پرستاری، پرورش دانشجویانی اس ت ک ه ص لاح یته ای لازم را ب رای مب دل ش دن ب ه یادگیرندگان همیشگی دارا شوند (8). خـودراهبری فرآی نـدی است که در آن دانشجویان با کمک یا بدون کمک دیگران به تشخیص نیازها ، تنظیم اهداف، شناسـایی منـابع مـادی و انسانی، انتخاب استراتژیهای یادگیری و اجرای راهبردهای مناسب و ارزیابی نتایج یادگیری خود مـی پردازنـد (9). افـراد دارای سطوح بالای یادگیری خودراهبر، یادگیرن دههای فعالی هستند که میل قوی برای یادگیری دارند، از مهارت های حل مسأله استفاده می کنند و دارای توانمنـدی هـای لازم بـرای درگیری در فعالی تهای یادگیری مستقل هستند (10).
با توجه به اهمیت موضوع، مطالعات متعـددی در ایـ ن خــصوص در کــشورهای مختلــف انجــام گرفتــه اســت وسیاستگزاران و برنامـهریـ زان آمـوزش پرسـتاری، اقـدام بـهاصلاح برنامه های ناموفق نموده اند. Kocaman و همکاران در ترکیـه بـه بررسـ ی تغییـرات مـشاهده شـده در یـادگیری خودراهبر به مدت 4 سال در یک برنامه آموزش پرسـتاری بـابرنامه درسی ی کپارچه یادگیری مبتنی بر مشکل پرداخته است. این مطالعه نشان داد که نمرات در طول اول ین سال تحـص یلی در مقایسه با سال های دیگر به طور قابل تـوجه ی پـا یین تـر و نمرات سال چهارم به طور قابل توجهی بالاتر از در سالهـای گذشته بودند (11). پـژوهش انجـام شـده توسـط Saha در انـدونزی احـ کی از آن بـود کـه بـرا ی اکثریـت دانـشجویان پرستاری آمادگ ی برا ی یادگیری خودراهبر زیر متوسط بود که بـه طـور معنـاداری پـایین تـر از اسـتاندارد بـود (4). مطالعـه Majumdar وBoonyanuluck نشان داد یـادگیری طوطی وار منجر میشود تا پرستاران توانایی ایدههای تجزیه وتحلیل خلاقانه نداشته باشند، علاقهای به جـستجوی دانـشجدید و همچنین جهت گیری به سوی یـادگیری مـادام العمـر نداشته باشند و دانشجویان پرستاری برا ی ادامه یـادگیری بـهعنوان پرستار حرف ه ای آمادگی نداشته باشند (12).
علی رغم گستره ادبیات موجـود در زمینـه یـادگیری خودراهبر تحقیقات در آموزش پرستاری ایران در این زم ینه بسیار کم است . پژوهش صفوی و همکاران نشان میدهـدکه م یـزان آمـادگی خـودراهبری در یـادگیری در اکثریـ ت دانشجویان پرستار ی علوم پزش کی اصفهان زیاد بـود (13). مطالعه جعفری و همکاران بـرروی دانـشجویان پرسـتاری مشهد نشان داد که میزان خـودراهبری دانـشجویان رشـتهپرستاری و مامایی از حد مطلوب فاصله دارد (7).
بنابراین به منظور تحریک یادگیری خـودراهبر در م یـان دانشجویان پرستاری مهم است که فاکتورهای مؤثر بر یادگیری خ ودراهبر تجزی ه و تحلی ل ش ود. آم ادگی ب رای ی ادگیری خودراهبر به صورت درجهای از برخورداری فـرد از نگـرشهـا،تواناییها و ویژگیهای شخصیتی که برای یادگیری خـودراهبرلازم است تعریف مـیشـود . یکـی از ویژگـیهـای شخـصیت بهنجار، برخوردار ی از عزت نفس است. یادگیرنـدگان بـا عـزتنفس پا یین قبل از این که بتوانند به راحتی مسؤولیت یـادگیری خود را بر عهده بگیرد، به حمایت قابل ملاحظه، واکنش مثبت و احترام نیاز خواهند داشت (14). عزت نفس، قـوی تـرین فـاکتور روانی در پیش بینی عملک رد یادگیری است (15).
همچنین، آموزش بالینی بخش اساسی و مهم آموزشپرستاری است که بدون آن تربیت پرستاران کارآمد و شایسته هدفی دور از دسـترس اسـت (16). تجـارب بـالینی یکـی ازاض طراب انگیزت رین ج زء برنام ه پرس تاری اس ت ک ه در دانشجویان پرستار ی شناسایی شده است. فقدان تجربه بالینی، محیط ناآشنا، ترس از اشتباه کردن، و ارزیابی توسط مربیان بهعنوان موقعیتهای استر سزا در تجـارب بـالینی اول یـه اشـانتوسط دانشجو یان بیان شـده اسـت (17). اسـترس در طـولعملکرد بال ینی موجب میشود کاربرد تئور ی های آموخته شدهدر دانشکده توسط دانشجویان پرستار ی مشکل باشد (18).
بدین ترت یب با توجه به اهمیت موضوع که موجبات لزومبررسی آن در دانشجویان پرستار ی را مـیرسـاند و وجـود ایـ ن واقعیت که در کشور ما پژوهشهای اند کی در زمینـه یـادگیری خودراهبر به ویژه در دانشجویان پرستار ی و عوامل مؤثر بـر آنانجام شده محققین بر آن شدند کـ ه پژوهـشی بـا هـدف ک لـی تعیین میزان آمادگ ی برا ی یـادگیری خـودراهبر در دانـشجویان پرستاری و ارتباط آن با عزت نفس و اضطراب انجام دهند.

روش مطالعه

این پژوهش مطالعهای توصـیفی تحلی لـی بـود . کلیـ ه واحدهای مورد پژوهش در چهار گروه دانشجویان سـال اول،دوم، سوم و چهارم در یک مقطع زمـانی مـورد مطالعـه قـرارگرفتند. جامعه پژوهش، شامل دانشجویان کارشناسی پیوسـتهپرستاری دانش کده علوم پزشکی دانـشگاه آزاد اسـلامی شـهریزد که در سـال تحـصیلی 92-1391 مـشغول بـه تحـصیل بودند. در تحق یـق حاضـر جامعـه و نمونـه پـژوهش یکـسان میباشند و نمونهگیری به روش سرشماری انجام شد و کلیـ ه دانشجویانی که دارای مع یارهای مورد نظر پژوهشگر بودند (در پژوهشهای مشابه شرکت نکرده و آشنایی قبل ی با پرسشنامهنداشتهاند) و حاضر به شرکت در مطالعه شده بودند پرسشنامه مرتبط را تکمیل نمودند. لازم به ذکر است کـ ه 265 دانـشجوواجد شرایط شر کت در پژوهش بودند که همگـی در مطالعـهشرکت نمودند . دسترسی به واحدهای پژوهش با برنامه ر یـزی و توافق قبلی با مسؤولان آموزش ی دانشکده و در یک جلسه از کلاس درس و در رابطه با دانشجویانی که واحدهای ت ئـوری خود را به پایان رسانده بودند در بیمارستان محل کارآموزی درعرصه دانشجویان، انجام شد. زمان دسترس ی ن یز با توافـق بـامسؤولان آموزش دانشکده در یک جلسه درسی در طول ترمتحصیلی مشخص شـد. لازم بـه ذکـ ر اسـت کـ ه پژوهـشگرمدرس واحدها ی مورد پژوهش می باشد لذا پس از دسترسـی به ارایه توض یحاتی مختصر در مورد اهداف پژوهش پرداخت و پ س از ک سب موافق ت آنه ا پرس شنامهه ا را در اختی ار نمونههای پژوهش قرار داد. پس از شرح در مورد بخش هـای مختلف آن و روش پاسخگویی به سـؤالات، طـی مـدت 40 دقیقه، نمونه پژوهش در حضور محقق اقدام به پاسخگویی بهپرسشنامه می نمود. پرسشنامهها به روش خودگزارشی توسـطواحدهای مورد پژوهش تکمیل گردید و پس از کامل کـ ردن، پرسشنامهها جمعآوری شدند. ابزار گـردآوری داد ههـ ا در ایـ ن پــژوهش شــامل چهــار قــسمت بــود: بخــش مشخــصات دموگرافیک، مقیاس یادگیری خودراهبر گاگل یلمینو، پرسشنامهاضطراب آشکار اش پیل برگر و عزت نفس روزنبرگ بود . بخش اول مشخصات دموگرافیک بود که در اخت یـار صـاحب نظـران قرار گرفت و عواملی که احتمالاً در این پـژوهش مـؤثر بـود،مشخص گردید.
برای ارزیابی یادگیری خودراهبر، از مقیـ اس یـادگیری خودراهبر گاگل یلمینو استفاده گرد یـد. ا یـن آزمـون یـک ابـزار خودسنجی است که برای سـنجش درجـه ادراک شـخص از
تمایل و ظرفیت و ی برا ی بـه کـارگیری یـادگیری خـودراهبر است و حاوی 58 سؤال است که با مقیاس ل یکـرت از تقری بـاً هرگ ز ت ا تقریب اً همی شه از ی ک ت ا پ نج امتی از برح سب دستورالعمل راهنما ی پرسشنامه امتیازدهی می شود. سـؤالاتشامل ه شت ز یرگروه گشودگی بررو ی فرصتهای یـادگیری (8 سؤال)، خودپنداره به عنوان یک فرآیند اثربخش (6 سؤال)، ابتکار و استقلال در یادگیری (6 سؤال)، مسؤولیت پذیری برای یادگیری شخص ی (8 سؤال)، عشق به یـادگیری (10 سـؤال)، خلاقیت (8 سؤال )، جهتگیری مثبت بـه آی نـده (3 سـؤال) و قابلیت استفاده از مهارتهای اساسی مطالعه و حل مـسأله (9 سؤال) است. حداکثر نمره کـ سب شـده در ایـ ن ابـزار 290 وحداقل 58 است . نمره بالا نشان دهنده آمادگ ی برا ی یادگیری خودراهبر بالاست . این مقیاس برا ی اولین بار در سـال 1978 توسط گاگل یلمینو تدو ین و ارا یـه گرد یـد (19). طبقـه بنـدی وتفسیر نمره کل یادگیری خودراهبر به شرح زیر اسـت: سـطحآمادگی پا یین (50 تا 176)، ز یر متوسـط ( بـین 177 تـا 201)، متوسط (بین 202 تا 226) و بالا ی متوسـط (227 تـا 251) و بالا (252 تا 290) طبقهبندی میشود (20). لازم به ذکر استکه به 17 سؤال از 58 سؤال امتیاز معکوس داده میشود. این مقیاس تا کنون در بیش از 90 رساله دکترا در 40 کشور و بـه19 زبان زنده دنیا ترجمه شده است. پایایی کل این مقیاس در پژوهشLong وAgyekum به روش محاسبه ضـریب آلفای کرونباخ (87/0=α) تأیید شد (21). همچنین روا یی این مقیاس به روش روایـی سـازه و بـا اسـتفاده از روش تحلیـ ل عاملی اکتشافی مطلوب گزارش شده است (22). نتایج نادی وسجادیان حاکی از آن بود که مق یاس آمادگی برا ی یـادگیری خـودراهبر گـاگلیلمینو، ابـزاری روا و پایـا بـرای دانـشجویان پزشکی و دندانپزشکی اسـت (23). در ایـ ن پـژوهش اعتمـادعلمی ابز ار با استفاده از روش آزمون مجدد 85/0=r تأ یید شد .
برای کسب اعتبار علمی ابزار گردآوری دادهها از روش اعتبـارمحتوا استفاده گردید.
قسمت سوم پرسشنامه اضطراب آشـکار اشـپیل برگـربود (24). که شـامل 20 عبـارت اسـت کـ ه بـه هـر سـؤال
براساس مق یاس چهارگز ینهای ابـداً، تاحـدودی، نـسبتاً ز یـ اد، خیلی زیاد نمره داده می شود. نمرات ایـ ن مق یـ اس از 0 تـا 3 مرتب و کمترین نمره 0 و بالاترین نمره 60 می باشد. نمرات بالاتر نشان دهنده اضـطراب بیـ شتر اسـت. پا یـایی و روایـی پرسشنامه قبلاً در سال 1373 توسط دکتر مهـرام در جامعـهایرانی تأیید شده و ضریب آلفا ی کرونبـاخ بـرای پرسـشنامه اضطراب اشپیل برگر 94/0 محاسبه گردیده است (25).
قسمت چهارم پرسشنامه، عزت نفس روزنبرگ بود که شامل 10 عبارت کلی م یباشد و در آن پـنج جملـه بـا لغـاتمنفی و پنج جمله با لغات مثبت بیـ ان شـده و بـه هـر سـؤالبراساس مق یاس چهارگزینهای کاملاً موافق، موافق، مخـالف،کاملاً مخالف نمره داده میشود. نمرات این مق یاس از صفر تاسه مرتب و نمره 3 بالاتر ین نمره ممکن است . نمرات بـالاتراز 25 نشان دهنده عزت نفس بالا، بین 15 تا 25 نشان دهنـدهعزت نفس متوسط، و کمتر از 15 نـشان دهنـده عـزت نفـسپایین بود . روایی و پایایی پرسشنامه در پژوهشهای م ختلـفتأیید شده است بـرای مثـال در پـژوهش روزنبـرگ ضـریب تکرارپذیری 92/0 با پایداری داخل ی عـالی و مق یـاس پـذیری 72/0 بــرا ی ایــن مقیــاس بــه دســت آمــده بــود (26). در پژوهشهای متعدد داخلی روا یی و پایایی این مق یـ اس نـشانداده شده است و ضر یب آلفا ی کرونباخ 74/0 محاسبه گردیده است (27). ملاحظات اخلاق ی در این پژوهش به صورت ارایه معرفینامه از معاونت پژوهـشی بـه ریاسـت دانـشکده علـومپزشکی، دادن اطمی نان کامل به کلیه واحدها مبنی بر محرمانه ماندن اطلاعات ، عدم درج نام و نام خانوادگ ی واحدهای مـوردپژوهش در ابزار گردآور ی داده ها لحاظ گردید.
سپس اطلاعات به دست آمده توسط نرم افزار SPSS
v.16 و با استفاده از آمار توصیفی (تهیه جداول، توزیع فراوانـی مطلق و نسبی) و استنباط ی (ANOVA و ضریب همبستگ ی پیرسون) مورد تجز یه و تحلیل آمار ی قرار گرفت. برای تجز یه وتحلیل اطلاعات نمرات میانگین و انحراف معیار آنها محا سـبهگردیــد و بــرا ی مقایــسه میــانگین در گــروه هــا از آزمــون
ANOVA و برا ی بررس ی ارتباط بین عزت نفس و اضطراببا یادگیری خودراهبر از ضریب همبستگ ی پیرسون استفاده شـد .
سطح معناداری آزمون ها 05/0<p در نظر گرفته شد.

یافتهها

میزان پاسخگو یی به پرسشنامهها 100% بود و تمـامی آنها مـورد تجریـ ه و تحلیـ ل قـرار گرفـت. 265 دانـشجوی کارشناسی پرستار ی شـاغل بـه تحـصیل در دانـشکده علـومپزشکی دانشگاه آزاد اسلامی واحـد یـ زد در ایـ ن پـژوهش درچهار گروه مشارکت داشتند که از این تعداد 81 نفـر (6/30%) دانشجو در سال اول و 67 نفر (3/25%) دانشجو در سال دوم، 70 نفر (4/26%) دانشجو در سـال سـوم، و 47 نفـر (7/17%) دانشجو در سال چهارم شاغل به تحصیل بودند. از نظر توزیـ ع جنسی دانشجو یان، در سال اول 53 نفر (20%) نفر، سـال دوم25 نفر (4/9%) نفر، سال سـوم 29 نفـر (9/10%) نفـر، سـالچهارم 33 نفر (5/12) نفر مؤنـث بودنـد. م یـانگین و انحـرافمعیار سـن دانـشجویان سـال اول 37/5±35/21، سـال دوم04/4±04/22، ســال ســوم 19/4±69/22 و ســال چهــارم
70/7±68/24 بود . میانگین و انحراف معیار معدل دانشجویان سال اول 66/2±97/15، سال دوم 29/2±83/15، سال سوم
46/1±96/15 و سال چهارم 41/1±05/16 بود.
میانگین نمره یـادگیری خـودراهبر 23/68±83/208 بود که براسـاس نقـاط بـرش 8/6% سـطح آمـادگی پـایین، 7/28% سطح آمادگ ی ز یـ ر متوسـط، 4/46% سـطح آمـادگی متوسط، 5/15% سطح آمادگ ی بالا ی متوسط و 6/2% سـطحآمادگی بالا داشتند. میانگین نمره اضـطراب 92/10±96/21 بود که 1/49% اضطراب خف یف، 7/45% اضطراب م توسـط و3/5% اضطراب شد ید داشتند و م یـانگین نمـره عـزت نفـس
36/2±17/15 بود کـ ه 2/59% عـزت نفـس پـایین، 4/40% عزت نفس متوسط و 4/0% عزت نفس بالا داشتند.
آزمون آمار ی پیرسون نـشان داد کـ ه بـین آمـادگی برای یادگیری خودراهبر و عزت نفس همبستگی مـستقیم
و مثبت و در حد ضـعیف و بـین آمـادگی بـرای یـادگیری خودراهبر و اضطراب همبستگی مع کوس و در حد متوسـطوجود دارد (جدول شماره 1).
در مطالعـه حاض ر براسـاس آزم ون ANOVA تف اوت آمــار ی معنــادار ی را در ابعــاد گــشودگ ی بــرروی فرصت های یادگیری، خودپنـداره بـه عنـوان یـک فرآینـداثربخش، ابتکار و استقلال در یادگیری، مـسؤولیت پـذیری برای یـادگیری شخـصی، عـشق بـه یـادگیری، خلاق یـت، جهتگیری مثبت به آینده، قابلیت استفاده از مهـارت هـای
جدول 1- همبستگی بین یادگیری خودراهبر با عزت نفس و اضطراب در دانشجویان پرستاری
عزت نفس اضطراب متغیر
R p R p 0/122 0/046 -0/366 0/0001 یادگیری خودراهبر

جدول 2- میانگین و انحراف معیار نمره یادگیری خودراهبر در گروه های مورد مطالعه
p-value F میانگین و انحراف معیار تعداد شاخص
0,98 0,04 30,34±4,46
30,19±4,83
30,20±3,67
30,08±3,97 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم گشودگی برروی فرصت های یادگیری
0,39 0,99 20,49±3,17
20,73±2,78
24,88±35,51
20,06±2,65 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم خودپنداره به عنوان یک فرآیند اثربخش
0,21 1,49 21,04±3,97
20,50±3,36
22,02±5,97
21,57±3,66 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم ابتکار و استقلال در یادگیری
0,60 0,61 31,27±4,35
30,64±4,44
31,27±4,04
30,44±4,23 81
67
70

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم مسؤولیت پذیری برای یادگیری شخصی
0,26 1,34 39,81±8,62
38,14±6,26
37,81±6,63
37,36±9,30 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم عشق به یادگیری
0,47 0,82 27,98±7,55
27,77±4,04
26,82±3,24
28,68±10,03 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم خلاقیت
0,78 0,35 10,13±2,13 9,88±2,01
30,01±7,63
28,97±4,12 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم جهت گیری مثبت به آینده
0,79 0,34 29,65±4,46 29,40±5,33
30,01±7,63
28,97±4,12 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم قابلیت استفاده از مهارتهای
اساسی مطالعه و حل مسأله
0,59 0,62 210,75±24,45
207,28±23,50
213,24±37,39
207,53±28,11 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم نمره کل یادگیری خود محور
٨۴

اساسی مطالعه و حل مسأله و همچنین نمره کل یـادگیری خــودراهبر برحــسب ســال تحــصیلی بــه دســت نیامــد
(05/0>p) (جدول شماره 2).
همچنین، آزمون آماری پیرسون بین یادگیری خودراهبرو سن (15/0=p) و همچنین بین یادگیری خـودراهبر و معـدل (58/0=p) رابطه معناداری نشان نداد. همچنـین بـا اسـتفاده ازآزمونt تفاوت آماری معنـاداری (29/0=p) در نمـره یـادگیریخودراهبر در دو جنس مشاهده نشد.
بحث

پــرورش دانــشجو یان بــرا ی تبــدیل شــدن بــهیادگیرندگان خودراهبر هدف مهم آموزش پرسـتاری اسـت (28). هدف از انجام ایـ ن پـژوهش تعیـی ن آمـادگی بـرای یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستار ی بود . یافته هـای پژوهش نشان داد که نمـره یـادگیری خـودراهبر در تمـامگروهها در سطح متوسط میباشد. یافتههای پژوه ش هـای انجام شده در سایر کشورها نشاندهنـده نمـرات مـشابه ومتفاوتی است. یافتههای ا ین پژوهش بـا نتـایج بـه دسـتآمده توسط Saha برروی دانشجو یان پرسـتاری انـدونزی که نمـره آمـادگی بـرای یـادگیری خـودراهبر در اکثریـ ت دانشجویان پرستار ی ز یـ ر متوسـط بـود (4) و در پـژوهشKrouse اکثریت دانشجو یان پرستاری نمره بالاتر از حـدمتوسط کسب کـرده بودنـد (29) و در پـژوهشYuan و همکاران برروی دانـشجویان چ ی نـی اکثریـ ت دانـشجویان نمره بالا کسب کرده بودند هم خوانی نـدارد (30). ولـی بـانتایج پژوهشGuglielmino که نمـره آمـادگی بـرای یادگیری خودراهبر 59/25±214 گزارش شده بود مشابهت دارد (19).
احتمالاً ا ین امـر حـاکی از آن اسـت کـ ه در برنامـهفعلی آموزش پرستاری از شیوههای آموزش ی مدرن استفاده نمیشود به نظر میرسد مس ؤولین و مدرسان دانشکده با ید توجه بیشتری را در برنامههای آموزشی خود بـه ا یـن امـراختصاص دهند. این امر میتواند از جذب دانشجو و اسـتادگرفته تا برنامه ریزی آموزش ی، درس ی، راه کارهای تـدریس و ارزش یابی را در عرصههای آموزش نظری و عملی شـاملگردد. Collins بیان می کند یادگیری مادامالعمـر امـروزهبه عنوان یکی از مهمترین توانمنـدی هـای مـورد نیـ از درعصر جامعه اطلاعات ی شناسایی میشود و توسعه یـادگیری مادامالعمر در تمام جنبههای زندگ ی به عنوان یـک چـالشآموزشی عمده جهانی ظهور یافته اسـت. مواجهـه بـا ا یـن چالشهـا نیـ از بـه تغیی راتـی در شـیوه تـدریس مربیـ ان ویادگیری فراگیران خواهد داشـت، همـانطـور کـه اسـاتید بیشتر نقش تسهیل کننده را برعهده م یگیرند، یادگیرندگان نیز، بیشتر مس ؤولیت تنظیم اهداف، منابع یادگیری و تفکـ ر کردن و برعهده گرفتن ارزیابی یادگیری خود را دارند (31). به نقل از منابع مربیان به جای انتقال اطلاعات، یـادگیری را تسهیل نموده و مدیریت م ی کنند. مربیان فرصـت هـایی
٨۵
برای مطالعـه مـستقل و خـودراهبر فـراهم مـینماینـد تـادانشجویان به طور فعال هرجا، هر وقت، و هر چیزی برا ی آنها مناسب است مطالعه کنند (32). همچنین با گنجاندنواحـدهای درسـی یـ ا ک اارگـ ه هـایی در جهـت آشناسـازی مفهومی اسات ید، دانشجو یان و پرسنل پرستاری با یادگیری خودراهبر در جهت ارتقاء دانش مفهومی گام بردارند تـا بـاتربیت دانش آموختگانی آماده برای یادگیری خودر اهبر، نـهتنه ا مراقب ت مطل وب را ف راهم بلک ه اف راد شای سته و خودکارآمدی ترب یـ ت نما ینـد کـ ه قـادر بـه زنـدگی فـردی اجتماعی مطلوب و موفق در دنیا ی پیچیده امروز ی باشند.
در نتا یج حاصل از این پـژوهش مـشخص شـد کـ ه بین یادگیری خودراهبر و عزت نفس ارتباط معنـادار وجـوددارد البته این همبـستگی ضـعیف مـیباشـد . ارتبـاط بـین یادگیری خودراهبر و عزت نفس در مطالعه دانشجوی ان کره نیز معن ادار گزارش شده که با نتایج ما هـم خـوانی دارد. در این مطالعه ارتباط سلسله مراتبی بین تعلق، عـزت نفـس ویادگیری خودراهبر نشان داده شده اسـت (33). در مطالعـهOh نیـ ز فاکتورهـ ای مـ ؤثر یـ ادگیری خـ ودراهبر در دانشجویان پرستار ی عزت نفس، منبع کنتـرل، و رضـایت زندگی گزارش شده است که در میان این عوامل از عـزتنفس به عنوان قویترین فاکتور روان ی نام برده شده است. بنابراین نیاز به عزت نفس بالا به منظور اصـلاح یـادگیری خودراهبر وجود دارد و ابت کار، جهتگیری و استقلال کـ ه از ویژگیهای یادگیرندگان خودراهبر می باشد ارتباط نزدیکـی با این موضوع دارد که شخص به خودش احترام بگـذارد وخود را به عنوان یک فرد ارزشمند در نظر بگیرد (15). لـذااساتید علاوه بـر نقـش مهـم رشـد و تربیـ ت دانـشجو درراستای اصول و مبانی حرفهای، دارا ی نقش حمـایتی، بـهخصوص در محیط بال ین، در رشد اعتماد به نفس و جرأت،و تـصم یم گ یـری و بـس یاری از ویژگـی هـای یادگیرنـدگانخودراهبر نیز م یباشـند . ن یـاز اسـت اسـاتید از سـال هـای نخست تحص یل دانشجو یان، نگرش مثبتی نسبت به رشـتهتحـصیلی و حرفـه پرسـتاری در آنـان ایجـاد نماینـد و بـا تفویض اخت یار کافی به دانشجویان در محیطهای بـالینی وتشویق به کارگیری دانش فرا گرفته شـده در هنگـام ارایـ ه مراقبت به بیماران، در دانشجویان حس عزت نفس کـافی برای انجام قـضاوت و تـصمیمگ یـری در شـرایط مختلـفبالینی را به وجود آورند. والـدین هـم مـیتواننـد از طریـ ق تشویق، بازخورد مثبت، تعـاملات مناسـب و میـ دان عمـل
سؤالات توسـط برخـی از دانـشجویان از محـدودیت هـای مطالعه بود . به طور کلی عدم وجود انگیزه یا رغبـت بـرای پاسخگویی به پرسشنامههای تحق یقاتی از مـشکلات رایـ ج این نوع پژوهش می باشـد. لازم بـه ذکـر اسـت پـژوهشحاضر یک مطالعه پیش زم ینه برا ی انجام مطالعات طـولی برای رس یدن به نتایج بهتر و ام کان ارز یـابی تغ ییـ ر نمـراتآمادگی برا ی یادگیری خودراهبر در دانشجویان ثابت از بدوورود به دانشگاه تا زمان دانش آموختگی می باشد.

نتیجهگیری

از مشخصات یادگیری و فردی مهم در دانـشجویان پرستاری یادگیری خودرهبر است که بـا توجـه بـه نمـراتمتوسط دانشجو یان پرستار ی مس ؤولین و مدرسان دانشکده باید توجه بیشتری را در برنامههای آموزشـی بـه ایـ ن امـراختصاص دهند کـ ه ایـ ن امـر در ارتقـای دانـش و حرفـهپرستاری و یادگیرندگان هم یشگی مؤثر می باشد. همچنـین افرادی که دارا ی اضطراب پایینتری و عزت نفس بالاتری بودند از گرایش به تفکر انتقاد ی مطلـوب تـری برخوردانـد. بنابراین پیشنهاد می شود با روشهای کـ اهش اضـطراب و همچنین ارتقاء عزت نفس برای پیشبرد یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری برنامه ریزی گردد.

تشکر و قدردانی

پژوهشگر بد ین وسیله مراتب تش کر و قدردانی خـودرا از دانشجویان پرستار ی شر کت کننـده در پـژوهش ابـرازمی دارد. ضمناً این پژوهش حاصل طرح مصوب پژوهشی و پایان نامه نبوده است. دادن به کودکان برا ی بیان عقاید و بروز خلاقیت بـه رشـدعزت نفس، استقلال، ابتکار که از ویژگیهای یادگیرندگان خودراهبر است به آنها کمک نما یند. دانشجویان پرستار ی از م یان هم ین کسانی انتخاب می شوند که زمینه هـای لازم در تربیت خانوادگی خود را دارا باشند.
همچنین نتایج نشان داد که بین یادگیری خودراهبر با اضطراب ارتباط معکوس و معنـاداری وجـود دارد. بـدین ترتیب هرچه میزان اضطراب پایینتر باشـد آمـادگی بـرای یادگیر ی خودراهبر بالاتر است. البتـه در مطالعـه Kim و Park نشان داده شده است استرس بر یادگیری خودراهبر تأثیری ندارد که با یافتههای ما هم خوانی ندارد (33) ولـی بـــــا مطالعـــــهKim (34) و Levett-Jones (35) هم خوانی دارد . از آنجا که پرستار ی حرفـهای پـر اسـترساست و دانشجویان این رشته علاوه بر استرس های محـیط آموزشی در معرض استرس هـای محـیط بـالینی نیـ ز قـراردارند و با توجه به این که تجارب بالینی مهـم تـرین منبـع
اض طراب دان شجویان پرس تاری در ط ول دوره تح صیل می باشد (36)، بنابرا ین شناخت راههای کاهش اضطراب ازاهمیت فراوان ی برخوردار است. با توجه به ا یـن کـ ه مربـی می تواند در کاهش استرس و تسهیل یادگیری دانـشجویان نقش ارزند های را ایفا نماید آموزش به مربیان و اسـتفاده ازمربیان کـ ارآزموده مـی توانـد از قـدم هـای اصـل ی سیـ ستم آموزش ی ب رای ک اهش اسـترس دانـشجویان پرس تاری محسوب گردد.
از محدودیت های پژوهش حاضر میتوان به مسایل روحی روان ی دانشجو یان اشاره نمـود کـ ه از حیطـه کنتـرلپژوهشگر خارج بود. همچنین پاسـخ نـدادن بـه بعـضی از

منابع

– Poorsafar A, Nemati M, Falah S. [An introduction to experiential learning theory: Views and applications]. Iranian Journal of Medical Education. 2004; 7: 19-26. (Persian)
– Ranjbar H. [Critical thinking in Nursing]. Mashhad. Sokhangostar Publication. 2007. (Persian)
– Hasanpour M. [Critical thinking in nursing education]. [dissertation]. Teharn: Faculty of Nursing &Midwifery, Iran University of Medical Sciences. 2007. (Persian)
– Saha djenta. Improving Indonesian nursing students’ self directed learning. [dissertation] Queensland University of technology school of nursing. 2006.
٨۶
– Harvey BJ, Rothman AL. Richard, CF. Effect of an undergraduate medical curriculum on students’ self-directed learning. Academic Medicine. 2003; 78: 1259-1265.
– Fisher MJ, King J. The Self-Directed Learning Readiness Scale for nursing education revisited: a confirmatory factor analysis. Nurse Educ Today. 2010; 30(1): 44-8.
– Jafari Sani H, Mohammadzadeh Ghasr A, Garavand H, Hosseini S.AK. [Learning Styles and Their Correlation with Self-Directed Learning Readiness in Nursing and Midwifery Students]. Journal of Medical Education Irani. 2012; 12(11): 842-853. (Persian)
– Patterson C, Crooks D, Lunyk-Child O. A new perspective on competencies for self-directed learning. Journal of Nursing Education. 2002; 41(1): 25-31.
– Knowles MS, Holton EF, Swanson RA. The Adult Learner. The Definitive Classicin Adult Education and Human Resource Development. Franco Angeli Group, Milano 2008.
– Gibbons M. The Self-directed learning handbook: Challenging adolescent students to excel.1st ed. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 2002.
– Kocaman G, Dicle A, Ugur A. A longitudinal analysis of the self-directed learning readiness level of nursing students enrolled in a problem-based curriculum. Journal of Nursing Education. 2009; 48(5): 286-90.
– Nokdee Somjai. Self-Directed Learning among Thai Nurses in Clinical Practice [Dissertation] Faculty of Art, Education and Human development Victoria University. 2007.
– Safavi M, Shooshtari SH, Mahmoodi M, Yarmohammadian M. [Self-directed learning readiness and learning styles among nursing students of Isfahan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2010; 10(1): 27-36. (Persian)
– Cranton P. Planning Instruction for Adult Learners. Toronto: Wall and Thompson. 1989. 15 – Oh WO. Factors influencing self-directedness in learning of nursing students. Journal of Korean Academy of Nursing. 2002; 32: 684-693.
– Dunn SV. The development of a clinical learning environment scale. Journal of Advanced Nursing. 1995; 22(6): 1166-73.
– Sharif F, Masoumi S. A qualitative study of nursing student experiences of clinical practice. BMC nursing. 2005; 4(6): 1-15.
– Levett-Jones TL, Lathlean J. Belongingness a prerequisite for nursing students’ clinical learning. Nurse Education in Practice. 2008; 8(2): 103-111.
– Guglielmino LM. Development of the self-directed learning readiness scale. Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia. 1978.
– Guglielmino LM, Guglielmino PJ. The Learning Preference Assessment. King of Prussia, PA: Organization Design and Development (now HRDQ). 1991.
– Long HB, Agyekum SK. Teacher ratings in the validation of Guglielmino’s Self-Directed Learning
Readiness Scale. Higher Education. 1984; 13(6): 709-15.
– Delahaye BL, Smith HE. The Validity of the Learning Preference Assessment. Adult Education Quarterly. 1995; 45(3): 159-73.
– Nadi MA, Sajjadian I. [Investigating Validity and Reliability of Guglielmino´s Self-directed Learning Readiness Scale (SDLRS) among Medical and Dentistry Students]. Iranian Journal of
Medical Education. 2012; 12(6): 467-479. (Persian)
– Spielberger CD, Gorsuch RL. Manual for the State-trait anxiety inventory (form Y) (“selfevaluation questionnaire”). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press; 1983.
– Mahram B. [The normative of Spielberger anxiety test in Mashhad city]. [dissertation]. Psychology Faculty, Allameh Tabatabaie University, 1994. (Persian)
– Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. Middletown CT: Wesleyan University Press; 1989.
– Ali Zadeh T, Farahani MN, Shahraray M, Ali Zadegan Sh. [The relationship between self-esteem and locus of control with infertility related stress of no related infertile men and women]. Medical Journal of Reproduction and Infertility. 2005; 2(6): 194-204. (Persian)
– Chung U. Current challenges facing the technological and vocational nursing education in Taiwan (Chinese). Journal of Nursing. 2004; 51(4): 18-21.
– Krouse AM. The Impact of Nursing Student Self-Directed Learning Readiness on Academic Achievement Related to Active Learning. 42nd Biennial Convention Indianapolis. Indiana. USA 16-20 November, 2013-stti.confex.com
– Yuan HB, Williams BA, Fang JB, Pang D. Chinese baccalaureate nursing students’ readiness for self-directed learning. Nurse Education Today. 2012; 32(4): 427-43.
– Collins J. Education Techniques for lifelong learning: principles of adult learning. Radio Graphics j. 2004; 24(5): 1483-9.
– Karimi S, Nasr Esfahani AR, Boghratian K. [Characteristics of teaching method in the bachelor with lifelong learning approach]. Abstracts of articles at Conference on Educational Technology. Allameh Tabatabaii University. 2005. (Persian)
– Kim Miyoung, Park SY. Factors Affecting the Self-directed Learning of Students at Clinical Practice Course for Advanced Practice Nurse. Asian Nursing Research. 2011; 5(1): 48-59.
– Kim YH. Relationship of self efficacy, self directedness and practice satisfaction to clinical practice education in nursing students. Journal of Korean Academy of Fundamental Nursing. 2009; 16: 307-315.
– Levett-Jones TL. Self-directed learning: implications and limitations for undergraduate nursing education. Nurse Education Today. 2005; 25: 363-368.
– Nazari R, Beheshti Z, Arzani A, Hajihosseini F, Saatsaz S, Bijani A. [Stressors in the clinical education of nursing students of nursing and midwifery faculty of Amol]. Journal of Babol University of Medical Sciences. 2007; 9(2): 50-54. (Persian)
Self-Directed learning readiness in baccalaureate nursing students in different academic years and its relationship with anxiety and self-esteem

Izadi1 A (Ph.D) – Barkhordari2 M (MSc.) – Shojai3 Z (B.Sc Student) – Zaheri4 M (B.Sc Student).

Abstract
Introduction: With ongoing change and advancements in the health care and intricate nature of clinical practice in nursing, Self-Directed Learning Skills are essential for success of nursing students. Determination of factors affecting SelfDirected Learning (SDL) can help improve self-Directed Learning. The aim of this research was to assess Self-Directed Learning and relationship between SDL and State Anxiety (SA) and self-esteem in baccalaureate nursing students of Islamic Azad University of Yazd in 2013.
Method: This descriptive-analytic study was performed on 265 baccalaureate nursing students of Islamic Azad University of Yazd in 2013. Data collection tool was consisted of four parts: demographic characteristics, Guglielmino’s Self-directed Learning Readiness Scale (SDLRS), Spielberger State Anxiety Inventory and Rosenberg Self-esteem Scale. Data was analyzed by SPSS software (version 16) using descriptive and inferential statistics (ANOVA and Pearson). Results were considered statistically significant when p-value was P<0.05.
Results: Mean scores of readiness for Self-Directed Learning was average in all four academic years. There was no statistically significant difference in Self-directed Learning Readiness score by academic year. Results showed that SDL is negatively correlated with SA (r= -0.426, P=0.0001) and is positively correlated with self-esteem
(P=0.122, r=0.046)
Conclusion: Therefore, nurse educators should pay more attention to selfdirected learning in nursing courses to improve teaching methods and promote lifelong learning. For this purpose educational goals need to be adjusted in stressful clinical situations after creation of self-esteem in students.

Key words: Self-Directed learning readiness, lifelong learning, nursing students, anxiety, self-esteem

Received: 9 November 2013 Accepted: 12 March 2014

– Assistant Professor, Imam Hosein University, Tehran, Iran
– Corresponding author: Ph.D Student, Department of Nursing, School of Nursing and Midwifery, Shahid Beheshti University of Medical Sciences, Tehran, Iran; Instructor, Department of Nursing, School of Medical Sciences, Islamic Azad University, Yazd branch, Yazd, Iran e-mail: barkhordary.m@gmail.com


پاسخ دهید